عابدی نیوز

در همه سطوح آموزش و پرورش (كودكستان، دبستان، دبيرستان و دانشگاه) چه از نظر كيفيت و چه از نظر كميت، يكي از اساسي‌ترين تنگناهاي رشد و توسعه و بهبود آموزش و پرورش مي‌باشد بسياري از محدوديت‌ها و عوامل بازدارنده رشد و توسعه را شايد بتوان در مدت نسبتاً كوتاهي برطرف كرد ولي پرورش نيروي انساني و جبران كمبود آن نيازمند به زمان است. اين موضوع اهميت خاصي به برنامه‌ريزي آموزش و پرورش مي‌دهد زيرا منابع انساني يكي از اركان و عوامل اصلي مورد نياز تمام بخشها در توسعه ملي مي‌باشد چه بسا در بسياري از كشورها كمبود منابع انساني مهمترين عامل بازدارنده رشد و توسعه مي‌باشد.

يكي از راههاي جبران اين كمبودها و نيروي انساني مورد نياز آموزش و پرورش (به كار گيري نيروهايي است كه از مراكز آموزشي تربيت معلم و دانشكده‌هاي علوم تربيتي وابسته به آموزش و پرورش فارغ‌التحصيل نشده‌اند. اين كمبودها ممكن است ماحصل خروجي‌هاي نيروي انساني آموزش و پرورش مانند بازنشستگي، بازخريد، فوت و از كار افتادگي و انتقال و جابجايي نيروها و مرخصي‌هاي بدون حقوق و زايمان و احداث مدارس جديد و ايجاد دوره‌هاي جديد آموزشي ـ عدم رغبت پرسنل موجود به حضور در مناطق محروم به دليل كمبود امكانات رفاهي و خدماتي و آموزشي و جذب بيشتر فراگيران به فراگيري و رعايت اجراي اصل سي‌ام از قانون اساسي كه ارائه آموزش رايگان و اجباري در مقاطع عمومي در تمامي نقاط صعب‌العبور مي‌باشد كه نياز به جذب نيروهاي جديدي مي‌گردد كه فاقد فنون لازم آموزش و تدريس و مهارتهاي لازم معلمي و بي‌اطلاع از فلسفه آموزش و پرورش و اصول آموزش و برنامه‌ريزي درسي و حيطه‌هاي شناختي رواني و نگرشي و نحوه ارتباط و فرآيند آن با دانش‌آموزان و فراگيران و روانشناسي رشد و … مي‌باشند.

و معمولاً بدون گزينش اوليه و دوره‌هاي كارآموزي دعوت به كار مي‌شوند و اين امور معمولاً پس از يكماه يا بيشتر، بعداً صورت خواهد گرفت.

البته رعايت نكات و شرايط معلمي در پذيرش اينها بعضاً رعايت نمي‌شود و بعضاً به روابط يا (مثلاً فرزند فرهنگي است) يا ساير موارد به كار گرفته مي‌شوند.

هدف اوليه از جذب و به كار گيري آنها اين است كه كلاسهاي درس بدون مربي نمانند ليكن اهداف بعدي كه ضرر و زيانش به مراتب بيش از به كارگيري آنهاست كم‌توجهي مي‌شود.

بطور كلي هر يك از اين نيروها سرپرست يك كلاس 40 يا 50 نفره مي‌شوند و مدت 9 ماه هم با دانش‌آموزان سر و كار دارند.

جدا از اينكه از قوانين و قواعد آموزشي بي‌اطلاعند،  و يا در رشته به كار گرفته شده تبحر و مهارت لازم جهت ارائه درس و نشر آن را ندارند چگونه مي‌توانند استعدادها را شناسايي كنند و آنها را پرورش دهند.

اينها مسائلي است كه ما قصد داريم مطالبي را جهت پربار كردن اين تحقيق در ادبيات تحقيق بياوريم و گوشزد كنيم و بگوييم چه كسي تاوان بي‌برنامگي و بي‌توجهي به نسل جديد را خواهد پرداخت. دانش‌آموز، خانواده، جامعه، كداميك يا همگي؟

در كنار معايب آنها، محاسني نيز ديده مي‌شود. اين نيروها اكثراً جوان و داراي انرژي مي‌باشند. مي‌توانند فرصت زيادي را جهت كار با دانش‌آموزان بگذرانند و بعضاً صبور و به حرف بچه‌ها گوش مي‌دهند و مشكلات را بررسي مي‌كنند.

البته مقصود محقق اين است كه آموزش و پرورش بتواند قبل از بكارگيري اين نيروها، با اجراي دوره‌هاي آموزشي، از اين نيروها و انرژي‌ها و فرصت‌ها در جهت صحيح‌تر و پرثمرتر استفاده نمايد، اگر چه دوره‌هاي آموزشي هزينه بري زيادي داشته باشد.

 

Education [1]معاني آن: اين لغت در زبان فارسي به مفهوم تربيت ـ تعليم و تربيت ـ پرورش ـ آموزش و پرورش. و در سطح بين‌المللي به معناي مؤسسه يا نهاد ـ عمل يا تأثير ـ محتوي ـ نتيجه و يا محصول ترجمه شده است.

Education: پرورش كودك يا نوجوان، مجموعه عادات فكري يا يدي كه كسب شود و مجموعه خصائل اخلاقي كه رشد كند[2].

خصوصيات مشترك صاحب‌نظران از تعريف تربيت[3]:

     1.       تربيت بنا به ملاحظات عملي همه جا به نوع بشر منحصر مي‌شود.

 2.  تربيت عملي كه از طريق فردي روي فرد ديگر و مخصوصاً از سوي بزرگسال روي خردسال يا از طرف نسل بالغ روي نسل نابالغ اعمال مي‌شود.

 3.  تربيت فعاليتي عمدي و هدفدار است و بايد به هدف خود برسد عمل تربيتي مقصدي دارد و از قانون غائيتي تبعيت مي‌كند.

 4.  براي همه صاحب‌نظران هدف تربيت كمتر دارا شدن سرمايه‌اي مثبت است تا كسب آمادگيهايي كه تحصيل چنين سرمايه‌اي را تسهيل كند و موجود مورد تربيت را از صورتي بهره‌مند كند كه همچون نوعي شبه طبيعت بر طبيعت اوليه‌اش افزوده شود.

 

تعليم و تربيت:

عبارتست از تسهيل رشد هر چه كاملتر استعدادهاي هر شخص، هم به عنوان فرد و هم به عنوان عضو جامعه‌اي كه با تعاون اداره مي‌شود و از تحول اجتماعي قابل تفكيك نيست.

تربيت:

در لغت به معني نشو و نما و برتر نهادن، زياد كردن، بر كشيدن، پروردن، بزرگ داشتن و اندازه ساختن است[4].

ضرورت تربيت آدمي:

آدمي در شمار موجوداتي است كه كمالشان در فطرت از وجود متأخر افتاده است به همين جهت آدميزاده در دوره رشد خود يعني در فاصله زماني بين وجود تا كمالش به كمك ديگران نيازمند است و تربيت يعني مراقبت از رشدش ضرورت دارد.

هدف مراقبتها در آغاز فقط حفظ موجود است و صورت پرستاري دارد، سپس به كار تأديب يعني جلوگيري از انحرافات مي‌آيد، و سرانجام متوجه تكميل وجود موجود از جهت كسب مهارت و معلومات و آراسته شدن به فضايل و كمالات مي‌شود كه در وهله اول پرستاري توسط پدر و مادر مي‌باشد كه دليل آن ناتواني و ناداني كودك است.

در وهله دوم به نسبتي كه كودك رشد مي‌كند و اندك اندك توانايي و دانايي‌اش افزايش مي‌يابد بر احتمال زنده ماندنش افزوده مي‌شود ولي همچنان به كمك و راهنمايي بزرگسالان محتاج است. غرض از تأديب فراهم آوردن مقدمات سوق دادن آدمي به سوي هدف غائيش مي‌باشد. پرستاري كوشش در جهت رعايت مقتضيات طبيعت است و حال آنكه تأديب بيشتر تداركي براي نيل به غايت مي‌باشد. تأديب بر سر آن است كه ادامه حياتي را كه اساسش بر اثر پرستاري از نوزاد تا اندازه‌اي استوار شده است در جهت سرنوشت غائي و هدف نهايي وجود وي ممكن سازد.

اين تغيير جهت تدريجي تربيت لازمه سير استكمالي انسان و شرط اساسي رسيدنش به حالت استقلال و مرحله خودكفايي است و چنانچه از آن غفلت كند و در حالي كه زمان تربيت به شكل سابق آن به سر آمده است. تأديب طبيعت اوليه آدميزاده را كه صورت حيواني دارد به طبيعت انساني تبديل مي‌كند[5].

تعليم:

صورت مثبت تربيت «تعليم» يا آموزش ناميده مي‌شود و آن كوششي براي آشنا ساختن نسل جوان با نتايج تجربيات نسلهاي گذشته است. انسان بر خلاف حيوان، رفتار غريزي ندارد و واكنشهايش حتي در موقعيتهاي مشابه يكنواخت و قالبي نيست و آثار اختيار و انتخاب در آن بخوبي مشهود است. اين امر سبب شده است كه بشر آزادي عمل داشته باشد و هر وقت لازم شد در طرز عمل خود تجديد نظر كند و در نتيجه روز به روز بر قدرت سازگاريش با شرايط متغير محيط مادي و اجتماعي افزوده شود. از طرف ديگر تجارب آدمي خاصيت تراكمي دارد و نتايج حاصله از تجربيات نسلهاي متوالي بر هم افزوده مي‌شود تا به تدريج به صورت سرمايه‌اي تمدني عظيم و ذي‌قيمت درآيد.

كودك نيز به محض اينكه اندامهايش را كشف كرد و در كار فرسودن آنها به درجه مهارت رسيد با دخالت در محيط محدود خود ابتدا تجربه دست اول كسب مي‌كند در همان حال نيز راه حل بسياري از مسائل را با تقليد از ديگران ياد مي‌گيرد.

نمي‌توان انتظار داشت كه بتواند با تجربه شخصي يا با تقليد از بزرگسالان به همه آنچه نوع بشر در گذشته بدان رسيده است پي‌ ببرد.

تلاش فرد در اين راه با همه ارزشي كه دارد با دو اشكال كلي مواجه است:

يكي اينكه حل هر مسأله و يافتن پاسخ هر پرسش نخستين بار وقت زياد مي‌گيرد. بطوري كه عمر هيچ فردي براي تكرار تجارب نوع و ارزيابي مجدد يافته‌هايش تكافو نمي‌كند.

 ديگر اينكه در هر مورد چنانچه تاريخ نيز گواه آن است بيم اشتباه وجود دارد و اين امر فرآيند يادگيري را طولاني‌تر مي‌كند. چنانكه اگر قرار باشد هر نسل هم يافته‌هاي گذشتگان را نديده بگيرد و تجارب آنان را تكرار نمايد و حتي راههاي خطايي را كه رفته‌اند از نو بپيمايد نه تنها پيشرفتي قابل تصور نيست.

براي اينكه نسل جوان بتواند به موقع به آن قسمت از دانشها، ارزشها، مهارتها و باورهاي پيشينيان كه نفع عام دارد و در كيفيت زندگي آدميان از هر طبقه و صنفي مؤثر است آشنا شود و آنها را در مدتي معقول به حساب خود ارزيابي به تصويب و از آن خود كند بايد تدابير مقتضي اتخاذ شود.

بايد براي آموزش آن بخش از سرمايه‌هاي فرهنگي كه آشنايي با آن شرط لازم شركت مؤثر فرد در زندگي گروهي و بهره‌مندي از مزاياي اجتماعي است، برنامه‌ريزي شود.

بعلاوه بايد استعدادها و علايق هر فرد بدقت مطالعه شود و هر كس علاوه بر تعليماتي كه در زمينه سرمايه‌هاي تمدني عام‌المنفعه مي‌بيند به تناسب استعدادها و علايق خود به سوي بخشي از معارف اختصاصي راهنمايي شود تا در محدوده آنچه متناسب با امكانات وي تشخيص داده مي‌شود پس از درك و هضم يافته‌هاي گذشتگان به سهم خود در آن بخش دست به آفرينندگي بزند.

آموزش همگاني و تعليمات تخصصي علاوه بر اين كه ضرورت قطعي دارد نياز به برنامه‌ريزي‌هاي سنجيده دارد و چنانچه به موقع خود، مقدمات آن از قبل فراهم شده باشد آمادگي نسل جديد براي زندگي فردي و جمعي دستخوش هرج و مرج و بي‌سازماني مي‌شود.

رشد مطلوب آدمي به كيفيت مراقبتي كه مشمول آن واقع شده بستگي دارد. حسن نيت مربي به تنهايي كيفيت مراقبتهايش را تضمين نمي‌كند مربي بايد از رموز كار خود آگاه باشد، سر موفقيت خود را بداند و وقتي با شكست مواجه شد بتواند به علل آن پي ببرد و به عبارت ديگر امكان تربيت آدمي در گروه اصول شناخته شده‌اي است كه آشنايي و رعايت آنها موفقيت مربي را تضمين مي‌كند و از احتمال شكست وي بكاهد.

مباني مختلف تعليم و تربيت[6]:

موفقيت مربي تا حد قابل ملاحظه‌اي در گرو استقلال عملي است كه معمولاً از آن برخوردار است ولي استقلال عمل مربي وقتي موجه و مفيد است كه مسبوق به كسب صلاحيت از سوي داوطلبان باشد. بدين معنا كه داوطلب قبل از آنكه مجاز باشد بالاستقلال عمل كند بايد به شركت كردن و بهره‌مند شدن از دوره‌هاي كار‌آموزي پربار و ضمن تماس با افراد با تجربه و به كمك مطالعه و تحقيق مداوم به حد خودكفايي نسبي رسيده باشد بطوري كه بتواند در هر موقعيت تربيتي خاص برآورد وضعيت كرده و با رعايت همه جوانب و با روشن بيني كامل تدابير مقتضي اتخاذ كند.

مباني تعليم و تربيت از موقع آدمي و امكانات و محدوديتهايش و نيز از ضرورتهايي كه حياتش همواره تحت تأثير آنهاست بحث مي‌كند.

مباني تعليم و تربيت را مي‌توان به طور كلي به دو دسته تقسيم كرد. مباني علمي و مباني فلسفي.

مباني علمي آموزش و پرورش با توجه به ويژگيهاي زيستي، اجتماعي و رواني مورد تربيت مشخص مي‌شود و مباني فلسفي آموزش و پرورش از ملاحظات اخلاقي و فلسفي مربوط به طبيعت آدمي و هدفها و غايات تربيت افراد استنتاج مي‌شود.

تعليم و تربيت طي قرون متمادي تنها بر ملاحظات فلسفي و اخلاقي مبتني بوده و قلمرو نظريه‌پردازان محسوب مي‌شده است پيشرفت دانش بشر بويژه در زمينه‌هاي زيست شناسي ـ جامعه‌شناسي و روانشناسي در صد سال اخير سبب شده است كه روز به روز بر تأثير يافته‌هاي علمي بر جريان تعليم و تربيت افزوده شود.

ملاحظات اخلاقي و فلسفي ناگزير بايد همواره سهم اصلي را در تعليم و تربيت به عهده داشته باشد. اقدامات تربيتي در درجه اول تابع غايت تربيت است و بررسي غايات نه در صلاحيت علم و نه در حد تكنيك، بلكه فقط در صلاحيت فلسفه است.

فلسفه است كه بايد همه داده‌ها را به هم مربوط ساخته اين مجموعه را در جهت نيل به هدفها هم‌آهنگ كند و وحدت لازم را در آنها بوجود آورد. (شكل زير). بر علم است كه ماده مورد عمل را از لحاظ زيست‌شناسي و روانشناسي تعريف و شرايط اجتماعي را كه قرار است مورد تربيت با آن سازگار شود توصيف كند.

 

زيست شناسي

جامعه شناسي

روانشناسي

فلسفه

 

 

 

 

 

شكل شماره 1ـ2، فلسفه (صافي) آموزش و پرورش

 

به عبارت ديگر، علم بايد در عين حال جدول داده‌ها و فهرست ممكنات را ترسيم كند و فلسفه تعليم و تربيت با استنتاج هدف غايي موضع هر عامل را مشخص و تماميت موضوع را آشكار مي‌كند. استقرار پيوندها را تحقق مي‌بخشد و به كوششها جان تازه مي‌دهد.

مباني علمي تربيت و كمال هر موجود در تقويت صفت يا صفاتي است كه او را از ساير موجودات متمايز مي‌كند و از آنجا كه وجه تمايز انسان از ساير موجودات نفس ناطقه يعني قوت ادراك معقولات و قدرت تميز قبيح از جميل و ممدوح از مذموم است تربيت آدمي بايد متوجه تقويت اين صفات باش.

رابطه علم تربيت با زيست‌شناسي:

زيست شناسي نخستين دانشي است كه علم تربيت با آن ارتباط آشكار دارد. بطور خلاصه علم تربيت مستلزم آشنايي با مباحث زير است:

الف: شناخت قوانين كلي حيات (زيست شناسي عمومي)

ب: شناخت قوانين خاص مربوط به زيست شناسي، تشريح و وظايف الاعضاء آدمي (زيست شناسي انساني)

ج: شناخت شرايط رشد خاص آدمي (سلسله تغييرات فرد از انعقاد نطفه تا مرحله كمال)

د: شناخت اشكال مختلفي كه حيات آدمي به خود تواند گرفت (مسأله بينه) و به بيان دقيق‌تر، صوري كه ساخت ذهني‌اش تحت تأثير عوامل زيستي به خود مي‌گيرد.

هـ: شناخت شرايطي كه در آنها عمل تربيتي مي‌تواند در مورد موجود زنده اعمال شود و آثاري كه عمل تربيتي بر ارگانيزم مي‌گذارد (عواقب جسمي تحصيل، مدرسه رفتن، خستگي، زياده‌روي در كار، داده‌هاي تربيت بدني و جز آنها). (زيست شناسي پرورشي).

رابطه تربيت با جامعه‌شناسي:

تاريخ و بيش از آن اين تاريخ عمومي و انتزاعي و مقايسه‌اي كه جامعه‌شناسي ناميده مي‌شود يكي از مباني اساسي علم تربيت است. جدا از جامعه‌شناسي عمومي، علم تربيت بخصوص مباحث زير را شامل مي‌شود:

     1.       تاريخ واقعيتها يعني مؤسسات تربيتي

 2.  تاريخ نظريه‌هاي با توجه به شرايط اجتماعي پيدايش آنها و همچنين بازتابي كه در مورد تحول جريانات تربيتي داشته‌اند.

 3.  جامعه شناسي تربيتي به معاني اخص كه عبارت است از مطالعه مقايسه‌اي طرز كار نظامهاي مدرسه‌اي، طريقي كه بياري آن عملكرد نظامها با اوضاع و احوال عمومي محيط اجتماعي سازگار مي‌شوند و به حفظ يا برعكس دگرگون كردن محيط اجتماعي كمك مي‌كنند.

 4.  حتي مي‌توان يك جامعه‌شناس مدرسي تصور كرد كه عبارت باشد از مطالعه گروه‌هايي كه عمل تربيتي بطور جمعي درباره آنان اعمال مي‌شود و فعل و انفعالهايي كه در آن خواه بين دانش‌آموزان و خواه بين معلمان و متعلمان، روي مي‌دهد.

تصور دوركيم از جامعه، ساخت جامعه و كنش آن مربوط است كه تربيت در جامعه، از طريق جامعه و براي جامعه صورت مي‌گيرد.

مباني فلسفي تعليم و تربيت:

مي‌توان با تجزيه و تحليل علمي موقعيتهاي تربيتي به رموز موفقيتها و علل شكستها پي برد و از هدر رفتن نيروها در راههايي كه دير يا زود به بن‌بست مي‌رسد جلوگيري كرد. مي‌توان با توجه به اتفاقات بالقوه آدمي از سويي و محدوديتهايش از سوي ديگر براي مراقبت ثمربخش از رشد آدميزاده قواعدي يافت و با قرار دادن او در مسير مطلوب موفقيت سعي و عمل وي را در اين طريق تضمين يا تسهيل كرد و با مقايسه نتايج حاصله از فعاليتها در شرايط شناخته شده به ارزيابي كوششها پرداخت و از اين راه مقدمات تجديد نظر در برنامه‌ها و روشها و وارسي و تغيير نگرشها و باورها را فراهم آورد و بدين وسيله بر كارآيي نهادهاي آموزشي و نظامهاي تربيتي افزود.

در شرايط جديد از فلسفه تعليم و تربيت انتظار مي‌رود كه:

 1.  به تلاشهاي خود براي تعيين و تصريح هدفها غايي تربيت با توجه به شرايط و مقتضيات زندگي فردي و جمعي انسان در عصر حاضر ادامه دهد.

 2.  اعتبار نتايج حاصله از تحقيقات جديد علمي را با توجه به احتياجات اساسي انسان در اوضاع و احوال فعلي جهان مورد نقد و بررسي مجدد قرار دهد.

 3.  يافته‌هاي معتبر علوم مربوط به آدمي را براي افزايش كارايي آنها از نظر تحقق هدفهاي غايي و اهداف كلي تربيت با يكديگر تلفيق كند.

تعليم و تربيت يك مسأله فلسفي:

تعليم و تربيت فرايندي بسيار پيچيده است وانگهي محتواي آن از فرهنگي تا فرهنگ ديگر متغير و متفاوت است.

وظيفه فيلسوف كنجكاوي و تحقيق درباره اهداف تربيت است قلمروش نه «چگونگي» بلكه «چرايي» است حال آنكه هدفهاي آموزشي چيزي جز چگونگي نيست.

روشهاي فلسفي:

 1.  روش تاريخي: فلسفي بودن تاريخ فلسفه در گرو دو شرط است احترام گذاشتن به انديشه مؤلفان و پرهيز از اين كه بگذاريم به جاي ما بينديشند.

 2.  روش تأمل و بازنگري: بررسي نتايج حاصله و پرسش كه نتايج مذكور در چه شرايطي و در كدام چهارچوب حاصل شده است.

 3.  روش تحليل منطقي: در كشورهاي آنگلوساكسون طرفدار فراوان دارد. مورد سؤال قرار دادن سلسله براهين و استدلالهاي تربيتي، تعريف اصطلاحات، تحليل قواعد و بررسي شيوه استدلال آن، تا جايي كه به آشكار كردن ابهامات و تضادها بينجامد.

 4.  روش برهان خلف: بجاي معناي آنچه مي‌خواهند بگويند، معناي آنچه در صدد انجام آنند مورد سؤال است.

 

يادگيري چيست[7]: همان چيزي است كه از آموزش حاصل مي‌شود.

«گانيه» معتقد است آنچه را كه به صورت «تغييرات رفتاري» در يادگيرنده مشاهده مي‌كنيم تمام برآيند يادگيري نيست تغيير رفتار فقط بخشي از برآيند يادگيري است.

مفهوم فرآيند يادگيري:

گانيه مراحل فرايند يادگيري را بر اساس مدل زير معرفي مي‌كند:

     1.       انتقال تحريك اوليه از گيرنده‌هاي حسي به ثبت كننده‌هاي حسي

     2.       انتقال اطلاعات از ثبت كننده‌هاي حسي به حافظه نزديك

     3.       انتقال از حافظه نزديك به حافظه دور

     4.       برگشت از حافظه دور به حافظه نزديك

     5.       انتقال از حافظه نزديك به مراكز پاسخ‌سازي

     6.       انتقال از مراكز پاسخ‌سازي به اندام‌هاي مجري (عضلات ـ اندام‌ها)

     7.       بروز عملكرد توسط اندامهاي مجري

 

گيرنده‌هاي حسي

ثبت كننده‌هاي حسي

حافظه ناپايدار

حافظه پايدار

محيط

اندامهاي مجري

مراكز پاسخ ساز

فرايندهاي كنترل اجرايي

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 2ـ1 نمودارفرآيند يادگيري از نظر گانيه

 

برآيند يادگيري:

گانيه معتقد است كه در هر موضوع درسي پنج دسته اصلي از نتايج يادگيري يا قابليتهاي اكتسابي وجود دارد. اين پنج دسته عبارتند از:

     1.       دانش‌ها يا آگاهي‌هاي كلامي

 2.  مهارتهاي ذهني: كاربرد صحيح علائم و نشانه‌هاي فرا گرفته شده در حل مسائل گوناگون

     3.       راهبردهاي شناخت (تجارب اكتسابي)

     4.       نگرشها و ارزشها

     5.       مهارتهاي حركتي

امروزه صاحبنظران تعليم و تربيت جهاني معتقدند آموزش و پرورش موفق آموزش و پرورشي است كه بتواند بين انديشه و عمل تعادل ايجاد كند و در روابط فردي و اجتماعي يك انسان تأثير گذار باشد.

چگونگي تعيين هدفهاي آموزشي:

 1.  نيازهاي فراگيران 2. نيازهاي جامعه 3.  ديدگاه‌هاي فردي متخصصان 4.  موضوعات درسي

انواع هدفهاي آموزشي

1ـ هدف‌هاي غايي يا آرماني:

اين هدفها بسيار كلي هستند و جهتهاي متعالي تعليم و تربيت جامعه را نشان مي‌دهند و راه‌گشا و روشنگر كليه فعاليتهاي آموزش و پرورش مي‌باشند و در حوزه عمل خبرگان نظام تعليم و تربيت قرار مي‌گيرد.

2ـ هدفهاي كلي تعليم و تربيت:

مي‌توان به مثابه پله‌هايي براي رسيدن به هدفهاي غايي دانست و بايستي به صورت نتايج نهايي فعاليتهاي آموزش و پرورش بيان شوند و ابعاد و جهت‌هاي كلي برنامه‌هاي تعليم و تربيت را مشخص مي‌كنند.

3ـ هدفهاي جزئي:

براي قابل استفاده كردن هدفهاي كلي آموزش و پرورش بايد آنها را تجزيه كرد و به صورت هدفهاي جزئي واضح و صريح درآورد.

هدفهاي كلي درسي نتايجي است كه انتظار مي‌رود پس از آموزش يك موضوع درسي عايد دانش‌آموزان گردد.

هدفهاي رفتاري: اعمال، رفتار، حركات و آثاري هستند كه بايد از دانش‌آوزان بروز كند تا معلوم شود موضوع مورد نظر آموخته شده است. اين هدفها را به دليل اينكه قابل مشاهده كردن، شنيدن، لمس كردن و سنجش مي‌باشند رفتاري گويند.

براي بيان هدفهاي كلي درسي، از فعلها و عبارات غير رفتاري و براي هدفهاي رفتاري از افعال و عبارتي كه رفتاري هستند استفاده مي‌شود.

در هر سيستم آموزشي براي طراحي يك برنامه درسي توجه به عناصر زير لازم به نظر مي‌آيد.

     1.       انتخاب محتواي آموزش

     2.       نوشتن هدفهاي رفتاري

     3.       تعيين شرايط قبل از آموزش و يادگيري فراگير

     4.       انتخاب راهبرد آموزشي (استراتژي)

     5.       سازماندهي فراگيران در گروه

     6.       تعيين زمان آموزش

     7.       تعيين فضاي آموزشي

     8.       انتخاب منابع آموزشي

     9.       تعيين روش ارزشيابي

 

فوايد تكنولوژي آموزشي:

     1.       افزايش بازده آموزشي از لحاظ كمي و كيفي.

     2.       آموزش و يادگيري را انفرادي مي‌كند.

     3.       آموزش بر اساس روشهاي علمي‌تر ارائه دهد.

     4.       آموزش را با قدرت بيشتري عملي سازد.

     5.       به يادگيري سرعت بخشد و آن را آسانتر كند.

     6.       دسترسي به فرهنگ و آموزش را به طور يكسان براي همه ميسر كند.

متخصصان علوم تربيتي معتقدند توسعه بهره‌وري از تكنولوژي آموزشي دومين انقلاب در زمينه علوم تربيتي محسوب مي‌شوند.

انقلاب اول: واگذاري امور تعليم و تربيت از والدين به معلمان.

انقلاب دوم: بهره‌گيري از نتايج اختراع چاپ (كتاب) بوده است.

انقلاب سوم: بهره‌وري از تكنولوژي آموزشي.

اصول آموزش و پرورش

منشأ اصلي رفتار معلم محصول نوع بينش و اطلاعات و عقايد و آرزوها و ايمان اوست. ولي معلم خود هميشه از اصولي كه رفتارش را با شاگرد اداره مي‌كند آگاه نيست.

دكتر هوشيار معتقد است كه بايد رفتار پرورشي معلم نسبت به شاگردان بر اصولي استوار باشد كه هم موجب فعل و انفعال دانش‌آموز شود و هم خط مشي و نوع روش معلم را در امر آموزش و پرورش بدست دهد و هم حدود آموزش و پرورش و نوع هدفي را كه او و شاگردش هر دو بسوي آن بايد سائر باشند معين كند.

كرشن اشتايز نظريه تربيتي خويش را در هفت اصل خلاصه مي‌كند. اصلهاي كمال و تفرد، اصلهاي حريت و سنديت، اصل اجتماع، اصل تناسب عمل و وضع و اصل فعاليت.

1ـ اصل فعاليت:

مراقبت كن كه در هر كاري كه مي‌توان آن را، با رعايت ساخت رواني كودك، به فعاليت آزاد دانش‌آموز واگذاشت نه تنها پيشرفت كار بلكه كار تمام شده را هم تا آنجا كه صورت و ماده كار شخصي اجازه مي‌دهد به وارسي دقيق خود كودك واگذاري (او را راحت بگذارند و به او اجازه دهند كه خود امتحان و آزمايش كند و …) اصل فعاليت ماحصل تحولي است بر اثر پيشرفت زيست‌شناسي و روانشناسي در قرن 19 رخ داد.

2ـ اصل كمال و تماميت:

كرشن اشتايز سه قاعده مبين اين اصل است:

الف) هرگز عمل تربيتي را فقط بر اساس چشم‌انداز خاصي مشخص مكن و هميشه آن را طبق طبيعت، ساخت كلي شخصيت در حال تكوين مورد تربيت تعيين كن.

ب) اعتماد به نفس دانش‌آموز را از بين مبر. با اين همه او را به ضبط هر چه كاملتر طرز عملش رهبري كن.

ج) سازمان ارزش شناسي خود شخص نبايد مقياس مطلق سازمان ارزش‌شناسي ساير اعضاي جامعه باشد.

3ـ اصل حريت:

كرشن اشتايز: به محض اين كه توانستي دانش‌آموز را آزاد بگذار تا درباره رفتار خويش تصميم بگيرد و در بين شرايط مختلف زندگي دست به انتخابي عاقلانه بزند، مربي بايد بلد باشد دو اصل سنديت و آزادي را به حسب ميزان پيشرفت متربي از حالت وابستگي به سوي حالت استقلال به صورت مناسبي تلفيق كند.

دكتر هوشيار در ادامه توضيح اين اصل مي‌گويد دانستن تنها در زندگي كافي نيست و توانستن و بكار بستن نيز لازم است.

4ـ اصل سنديت:

كرشن اشتايز: اين اصل را با سه قاعده اساسي زير اجرا مي‌شود.

الف) مادام كه نمي‌تواني عمل تربيتي را بر اطاعت مطبوع (پيروي خودخواسته) بنياد كني، از اطاعت جبري (تحميل شده از خارج) استفاده كن.

ب) مفهوم سنديت را با پرورش حس احترام و ترس نسبت به منافع عيني و بالاخص شخص، توسعه بخش.

ج) هر چه زودتر دانش‌آموز را در جلب جوامع ارزشها وارد ساخته موجبات رشد احساس سنديتش را كه به كار تحقق مفهوم ارزش مي‌آيد فراهم ساز.

5ـ اصل تناسب عمل و وضع:

كرشن اشتايز: عمل تربيتي را طوري سازمان ده كه نظام ارزشي و غائي هر مرحله از رشد را، بدون ناديده گرفتن نظام بالقوه آتي، ارضا كند، زيرا بهترين طريقه آماده كردن كودك براي شرايط زندگي آينده‌اش سعي در ارضاء نيازهاي مربوط به رشد كنونيش مي‌باشد.

الف: آموزش بايد با درجه رشد ذهني دانش‌آموز متناسب باشد.

ب: آموزش بايد به نحوي با احتياجات اساسي و نيازهاي واقعي كنوني كودك مربوط باشد و علائقش را ارضاء كند.

مربي بايد ضمن تغذيه تمايل كودك به فعاليت در زمان حال و در وضع موجود، سير آينده نياز او علائق و تحول امكانات وي را در نظر بگيرد و از زنداني كردن او در موقعيت‌هاي گذراي كنوني بپرهيزد.

6ـ اصل تفرد:

كرشن اشتايز: بايد شباهت ساختي روحي كامل يا لااقل جزئي بين مورد تربيت و سرمايه فرهنگي موجود باشد تا اين سرمايه واقعاً در تربيتش مؤثر افتد[8].

7ـ اصل اجتماع:

كرشن اشتايز: اصل فعاليت يك اصل آموزشي است. اصل اجتماعي بيشتر ارزش تربيتي دارد. مواظبت كن كه شاگردت نه فقط استقلال اخلاقي شخصي كسب كند، بلكه علاوه بر آن با فعاليت آزادي كه آنرا بصرافت طبع در ضبط آورده است به پيشرفت اخلاقي جامعه كمك كند[9].

 

روش تدريس:

به نظر ديوئي رشد ذهني انسان با فعاليتهاي علمي‌اش نسبت مستقيم دارد. بنابراين محيط مدرسه بايد فعاليتهاي علمي دانش‌آموز را با فراهم آوردن وسايل و ابزار كار تسهيل ‌كند. مدرسه بايد به صورت آزمايشگاهي واقعي درآيد.

كار اساسي معلم اين است كه موجباتي فراهم كند تا غرايز و كششهاي طبيعي و حركات خود به خودي دانش‌آموز در جهت فني شدن آزمايشهايش بكار افتد و از اتلاف وقت وي جلوگيري شود. اما محصل بايد معلومات خود را از راه تجربه و عمل و طبق «روش حل مسأله» كسب كند.

 

مهارتهاي تدريس[10]:

همان فنون و مهارتهاي آموزشي است و شامل مراحل زير مي‌باشد كه هر يك بطور اختصار بيان مي‌شود.

1ـ پيش از تدريس: اين گونه مهارتها با ويژگي‌هاي معلم، شناخت دانش‌آموزان، طراحي آموزشي را شامل مي‌گردد كه مي‌توان در كل به آن مهارت برنامه‌ريزي و آماده سازي معلم گفت.

2ـ مهارت ضمن تدريس: به مهارتهاي معلم در كلاس بر مي‌گردد از قبل صدا، حركت، تمركز حواس، سكوت، شروع، توضيح، پرش، سخنراني و … مي‌باشد و به آن مهارتهاي كلاسي معلم گويند.

3ـ مهارتهاي پس از تدريس: به نحوه ارزشيابي ـ امتحان ـ انواع آزمونها ـ طرح سؤالات ـ انواع سؤالات مراحل انجام امتحان كه به آن شرط و نحوه سنجش و اندازه‌گيري دانش‌آموز گفته مي‌شود.

 

ويژگي‌هاي معلم[11]:

معلم خوب بايد آراسته به تكنيكها و روشهاي آموزش و حالات روحي و رواني و جسماني مناسب و سالم باشد.

الف: تكنيكها و روشهاي آموزشي معلم:

1ـ علاقه به تدريس 2ـ علاقه به يادگيري و مطالعه مداوم 3ـ تسلط به درس 4ـ برقراري ارتباط بين جامعه و مدرسه 5ـ فنون و مهارتهاي آموزش 6ـ آشنايي به اصول تعليم و تربيت

ب: حالات و كمالات دروني معلم:

1ـ علاقه به فراگيران 2ـ مهرباني و همدردي با فراگيران 3ـ صبر و بردباري 4ـ رعايت انصاف در ارزشيابي‌ها 5ـ روحيه همكاري 6ـ آراستگي و نظم

 

مربيان مديران آموزشي

منظور از مديران آموزشي، كساني‌اند كه در تصميم‌گيريهاي آموزشي و پرورشي نقش دارند و رفتار و عمل آنان جريان آموزش و پرورش را مستقيماً تحت تأثير قرار مي‌دهد. از اين رو به ويژه رؤساي آموزش و پرورش، معاونان و كارشناسان آموزشي، مديران مدارس، راهنمايان آموزشي، مربيان پرورشي و معلمان را در زمره مديران آموزشي تلقي مي‌كنيم و تصدي اين سمتها را تابع احراز شرايط خاصي مي‌دانيم.

مديران آموزشي علاوه بر دانش و معلومات در زمينه آموزش و پرورش و روانشناسي، و تسلط به روشها و مهارتهاي عملي، بايد به اندازه كافي سابقه آموزشي داشته باشند تا بتوانند مأموريت اصلي و مسائل و مشكلات كار خود را به درستي درك كنند. به علاوه از لحاظ شخصيتي مستعد و پايبند به اصول و موازين اخلاقي باشند تا بتوانند از كجرويها و انحرافات در محيط آموزشي جلوگيري نمايند و با رفتار و كردار خود نمونه و سرمشق دانش‌آموزان قرار گيرند[12].

اهميت و مفهوم شبكه مديريت

همانطوري كه قبلاً ذكر شد از معلم هم به عنوان مدير آموزشي ياد مي‌شود و مدير آموزشي هم جهت اداره امور كلاس و پيشرفت كاري نيازمند سبكهاي اجرايي مي‌باشد.

جنبه‌هاي مختلف شبكه مديريت واقعاً سلسله انگيزه‌هاي محسوب خواهند شد كه اشخاص را وادار مي‌كنند به طرزي خاص به مديريت بپردازند. اين انگيزه‌ها از سه عامل زير ناشي مي‌شود.

     1.       درون خود شخص

     2.       موقعيت زماني و مكاني حاكم

 3.  مختصات سيستم سازماني كه شامل آداب و رسوم، سنتها و روشهاي استقرار يافته مي‌باشد.

هر چند به نظر مي‌ايد كه بيشتر اشخاص با نوعي از مديريت آشنايي قبلي دارند نبايد پنداشت كه سبكهاي شبكه مديريت رفتار اشخاص را به صورت تيپي خاص از ديگران مجزا مي‌كند. اين سبكها شخص را به طرزي خشك و انعطاف‌ناپذير در نقطه‌اي محبوس نمي‌سازند. بدين ترتيب، سبك مديريت يك شخص به خصوص مبين سلسله مفروضات او درباره مديريت خواهد بود. اين مفروضات طرز تفكر و رفتار او را درباره مديريت خواهد بود. اين مفروضات طرز تفكر و رفتار او را در مقابله با روابط توليد، افراد آشكار مي‌سازد به علاوه ممكن است او از مفروضاتي كه رهبري او را به طور ناخودآگاه به عهده دارند اطلاع داشته باشد و ممكن است اطلاع نداشته باشد[13].

اين كه شخص در هر موقعيت چه سبك مديريتي را برمي‌گزيند بستگي به عوامل بسياري چون سازمان، موقعيت، ارزشها، شخصيت، فرصتها بستگي دارد.

اثربخشي از نظر بليك و موتن:

شبكه مديريت تلويحاً اشاره مي‌كند كه مطلوب‌ترين رفتار رهبر مديريت ايده‌آل سبك (9ـ9) حداكثر توجه به افراد و توليد است. در واقع بليك و موتن برنامه‌هاي تعليماتي خاصي را طراحي كردند تا رفتار مديران را در جهت سبك مديريت (9ـ9) تغيير دهند[14].

مدل سه بعدي اثر بخشي (3-D): [15]

در مدل سه‌بعدي اثربخشي كه مورد بحث قرار خواهيم داد، اصطلاحات رفتار وظيفه‌مدار و رابطه مدار براي توصيف همان مفاهيمي كه در مطالعات دانشگاه ايالتي اوهايو ساخت‌دهي و مراعات توصيف شدند به كار خواهند رفت.

رفتار وظيفه مدار:

اشاره مي‌كند به حد و اندازه‌اي كه احتمال دارد يك رهبر نقش‌هاي اعضاء گروه (زيردستان) خود را سازمان دهد و تعريف كند توضيح دهد كه هر يك چه فعاليتهايي را قرار است انجام دهند و چه وقت، كجا و چگونه قرار است وظايف عملي شوند كوششهايي كه رهبر در جهت ايجاد الگوهاي دقيق سازمان، مجاري ارتباط و طرق انجام دادن وظايف به عمل مي‌آورد اين رفتار را مشخص مي‌سازند.

رفتار رابطه مدار:

اشاره مي‌كند به حد و اندازه‌اي كه احتمال دارد يك رهبر بوسيله گشودن مجاري ارتباط، تفويض مسئوليت و دادن فرصت به زيردستان براي استفاده از تواناييهاي بالقوه‌شان، ميان خود و اعضاي گروه (زير دستان) خود و روابط مشخصي برقرار سازد. اين رفتار به وسيله حمايت اجتماعي ـ عاطفي ـ دوستي و اعتماد متقابل مشخص مي‌شود[16].

بعد اثربخشي:

با قبول اينكه اثربخشي يك رهبر به رابطه متقابل شخصيت رهبري او با وضعيتي كه در آن عمل مي‌كند وابسته است يك بعد اثربخشي به مدل دو بعدي بايد افزوده شود كه در شكل (1ـ2) ملاحظه مي‌شود.

ويليام روين در تئوري سه بعدي سبك مديريت براي اولين بار بعد اثربخشي به ابعاد وظيفه و روابط مدلهاي پيشين افزود. ردين كه كار پيشگامانه او در پيدايش مدل سه‌بعدي اثربخشي رهبر كه در اين بحث معرفي مي‌شود تأثير زيادي داشته، تصور مي‌كرد كه يك مدل تئوريكي  سودمند بايد پيش‌بيني كند كه بسته به موقعيت، سبكهاي گوناگون ممكن است اثربخش يا غير اثر بخش باشند.

اثربخشي

بعد وظيفه

 

 

 

 

 

شكل شماره (2ـ2) افزودن يك بعد اثربخشي

با افزودن يك بعد اثربخشي به ابعاد وظيفه و روابط مدلهاي قبلي رهبري، كوشش ما بر اين است كه مفاهيم سبك رهبر را با نيازهاي موقعيتي يك محيط خاص يگانه و همساز كنيم. وقتي كه سبك يك رهبر متناسب يك وضعيت معين نامتناسب است آن را غير مؤثر يا غيراثربخش مي‌ناميم[17].

مديريت مؤثر[18]:

مديريت مؤثر نيازمند مهارتهاي سه‌گانه قابل اكتساب مي‌باشد اين روش ثمره مشاهده مستقيم مديران در حين كار و بررسي نتايج پژوهشهايي است كه عملاً در زمينه مديريت صورت پذيرفته است. البته اهميت نسبتي هر يك از اين مهارتها بر حسب سطح مقام مديريت و مسئوليتهاي آنها متغير خواهد بود ولي به طور كلي اين مهارتها با يكديگر در رابطه هستند.

اين مهارتها عبارتند از:

الف) مهارت فني و تخصصي: منظور از اين مهارت، ادراك و استادي در فعاليت خاصي است كه لازمه آن كاربرد روشها، فرآيند و رويه عمل‌ها و يا فنون است كه مستلزم داشتن معلومات تخصصي، قدرت تحليل در محدوده تخصص مورد نظر و استادي در كاربرد ابزار و فنون مربوط به آن رشته مي‌باشد.

ب) مهارت انساني: منظور از اين مهارت، توانايي مدير در ارائه كار ثمربخش به عنوان يكي از اعضاي گروه و ايجاد تفاهم و همكاري در بين گروهي است كه هدايت و رهبري آن را بر عهده دارد. اين مهارت در كيفيتي كه شخص، سرپرستان، همرديفان و مرئوسان خود را درك كند و دريافت آنها را درباره خود تشخيص مي‌دهد و سرانجام در نحوه رفتار او تجسم مي‌يابد كسي كه مهارت انساني او به حد كمال يافته باشد از طرز تلقي و باورهاي خود نسبت به ساير افراد و گروه‌ها، آگاهي دارد ضمناً به سودمندي يا محدوديت احساس خود واقف است و با قبول نقطه‌نظرها، دريافتها و عقايدي كه با نقطه‌نظرها، دريافت‌ها و عقايد خودش متفاوت هستند مهارت خود را با درك گفتار و كردار ديگران به ثبوت مي‌رساند و در مقابل قادر است منظور و مقصود خود را با اعمال خويش به زباني كه براي سايرين قابل درك باشد تفهيم نمايد.

ج) مهارت مبتني بر درك كلي: منظور از اين مهارت قدرت تلقي مؤسسه به صورت يك واحد كلي است يعني اينكه مدير تشخيص دهد كه چگونه هر يك از وظايف مختلف مدرسه را به ديگري وابسته است. و تغيير در هر يك از قسمتها،‌ الزاماً قسمتهاي ديگر را نيز تحت تأثير قرار مي‌دهد.

مهارت مبتني بر درك كلي را مي‌توان تا درك وجود رابطه بين مدرسه و جامعه، عوامل سياسي، اجتماعي و اقتصادي و فرهنگي يك ملت تعميم داد. با تشخيص اين رابطه‌ها و درك عناصر مهم در هر وضع، مدير خواهد توانست به نحوي عمل كند كه موجبات كارايي و اثربخشي سازمان را به طور كلي فراهم گرداند.

بعضي از اين مهارت، قدرت خلاقه نيز مي‌گويند. اين مهارت، ‌سازنده و هماهنگ كننده اعمال مديريت است و داراي اهميت انكار‌ناپذيري است كه متضمن مهارتهاي فني و انساني مي‌باشد.

اهميت نسبي هر كدام از اين مهارتها در سطوح مختلف مديريت در مؤسسات مختلف آموزشي و غيرآموزشي در شكل‌هاي زير آمده است.

 

 

مهارت مبتني  بر درك كلي

مهارت انساني

مهارت فني و تخصصي

مديران رده پايين

مديران متوسط

مديران رده بالا

 

 

 

 

 

 

شكل شماره 3ـ2

اهميت مهارتهاي سه‌گانه در مديران غير آموزشي

 

مهارت مبتني  بر درك كلي

مهارت فني و تخصصي

مهارت انساني

مديران مدارس

مسئولين آموزش

سرپرستان ادارات آموزش و پرورش

 

 

 

 

 

 

 

شكل شماره 4ـ2

اهميت مهارتهاي سه‌گانه در مديران آموزشي

 

 

يكي ديگر از مهارتهاي معلمان مهارت برنامه‌ريزي و آماده‌سازي كلاس و دانش‌آموز جهت فرآيند بهتر ياددهي و يادگيري است.

برنامه‌ريزي آموزشي:

شامل كاربرد منظم روشهاي تحليلي در مورد هر يك از اجزاي نظام آموزشي بوده و هدف آن استقرار يك نظام آموزشي كارآمد است[19].

برنامه‌ريزي درسي:

برنامه‌ريزي فعاليتهاي ياددهي ـ يادگيري به منظور ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار يادگيرنده و ارزيابي ميزان تحقق اين تغييرات.

برنامه‌ريزي درسي جزئي از فعاليتهاي مربوط به برنامه‌ريزي آموزشي محسوب مي‌شود.

برنامه درسي به منظورهاي گوناگوني به كار برده شده است. از جمله به عنوان برنامه‌اي براي يك موضوع درسي خاص در يك پايه تحصيلي مشخص، در طول يك دوره تحصيلي يا به عنوان برنامه موضوعهاي مختلف درسي در طول يك دوره تحصيلي.

مراحل برنامه‌ريزي:

تهيه و تنظيم فهرست دروس، محتواي درسي، تهيه و توليد مواد و وسايل آموزشي و به اجرا درآوردن و جايگزين كردن برنامه درسي در قالب نظام آموزشي.

 

وظايف عمده برنامه‌ريزي درسي شكل 5ـ2

 

فراگيرنده

جامعه

هدفهاي عمومي

ساخت مدرسه

خزانه هدفها

فلسفه

روانشناسي يادگيري

برگزيده هدفهاي برنامه درسي

ماده درسي

هدفهاي عمده آموزشي مرتبط (با موضوع ماده درسي)

 

 

 

 

 

 

 

نمودار شماره 2ـ2: عوامل مؤثر بر انتخاب هدفها (مأخذ: Taylor, 1950)

 

طبقه‌بندي هدفهاي آموزشي:

1ـ حيطه شناختي:

بيشتر هدفهاي آموزشي از نوع شناختي است و كاربرد گسترده‌اي دارد. و به دو دستها هدفها كه الف) هدفهايي كه به كار ذهني ساده‌تر و ب) هدفهايي كه به كار ذهني پيچيده نياز دارد تقسيم شده است. و به سطوح زير قابل تقسيم مي‌باشد.

 a.  دانش و اطلاعات: به يادآوري اطلاعات است و نه كاربرد آن در موقعيت‌هاي خاص

     b.       درك: فهميدن پيامهاي ارتباطي و داشتن توانايي و خلاصه كردن آنها

 c.  كاربرد: توانايي به كار بردن اصول، قوانين يا روش در موقعيت‌هاي عيني مشخص

 d.  تجزيه و تحليل: توانايي تفكيك يك مسأله به عوامل تشكيل دهنده و يا يافتن روابط علت و معلولي، مبين عوامل و پديده‌ها

 e.  تركيب: توانايي تركيب مجدد عواملي را كه از طريق تجزيه و تحليل تفكيك شده‌اند. و پيدايش معنا و مفهوم جديد اين سطح شامل توان خلاقيت است.

      f.        ارزيابي: قضاوت درباره ارزش مواد و روشها در رابطه با هدفهاي مشخص

2ـ حيطه عاطفي:

بر درجه قبول يا رد پديده‌هاي معين تأكيد دارد. از جمله ارزشها، نگرشها و علائق از انواع رفتارهاي حيطه نگرشي است.

     a.       گوش فرادادن (دريافت كردن)

     b.       پاسخگويي در مورد يك پديده، شركت فعال داشتن در يك امر

     c.       ارج نهادن: علاقه وافر داشتن

     d.       سازمان بخشيدن به افكار خود

     e.       متصف شدن به صفات مشخص، تحت كنترل آوردن كردار و گفتار خود

3ـ حيطه رواني ـ حركتي:

هدفهاي مرتبط با تسلط بر مهارتهاي عملي و عادات مشاهده مي‌شود مثل كارهاي عملي و آزمايشگاهي سطوح مختلف اين طبقه عبارتند از:

مشاهده، تقليد، تمرين و دقت، تطابق، تسلط.

هدفهاي عمومي آموزشي در ماده 1 قانون اساسي ژاپن 1947، تدوين شده است و جنبه آرماني دارد. آموزش و پرورش بايد رشد همه جانبه شخصيت، پرورش دانش‌آموزان از نظر ذهني و جسمي براي عشق ورزيدن به حقيقت و عدالت احترام گذاردن به ارزشهاي فردي، ارج نهادن به كار، ايجاد احساس عميق مسئوليت و روحيه مبارزه صلح در كشور و جامعه را هدف خود قرار دهد.

ضوابط عملي براي انتخاب محتوي:

 1.  پايه‌اي براي آموزش مداوم. داوه تأكيد مي‌كند كه انتخاب محتوا بايد آنچنان باشد كه يادگيري بعدي، آموزش مداوم را چه در معيار چهارچوب نظام آموزشي رسمي و غيررسمي ميسر سازد.

     2.       ارتباط با مسايل روز.

     3.       ميراث فرهنگي

     4.       فرصت مناسب براي فعاليتهاي يادگيري چندگانه

تهيه جدول و هدف و محتوي:

جدول هدف ـ محتوي ـ نبايد الزاماً قبل از اخذ تصميمات، درباره فعاليتهاي ياديگري تهيه شود. غالباً بر اساس تجزيه و تحليل فعاليتهاي يادگيري كه در نسخه نهايي برنامه درسي انجام مي‌گيرد چنين جدولي تكميل مي‌شود.

نقش جدول هدف ـ محتوي:

در برنامه‌هاي درسي كه خوب تهيه شده است حاوي رفتارهايي است كه در پايان برنامه‌، كليه دانش‌آموزان بايد قادر به انجام آن باشند.

انواع راهبردهاي ياددهي ـ يادگيري

انتخاب روش تركيبي راهبردهاي ياددهي ـ يادگيري به دو دليل عمده توجيه مي‌شود.

 1.  يك روش خاص ممكن است براي انتقال نوع معيني از دانش‌ مناسب باشد. در حالي كه براي انتقال انواع ديگر دانشها نامناسب است.

 2.  بعضي از دانش‌آموزان ممكن است با يك روش خاص با سهولت بيشتري مطالب را بياموزند و بالعكس دانش آموز ديگر با روش ديگر.

 

راهبردهاي عمومي ياددهي ـ يادگيري به شرح زير مي‌باشد:

 1.  تدريس توضيحي: انتقال مستقيم اطلاعات به دانش‌آموزان به وسيله مواد آموزشي چاپ شده، يا وسيله سخنراني

محاسن اين روش:

الف) مقرون به صرفه بودن: تعداد يادگيرنده بيشتري مي‌توانند در كلاس شركت كنند.

ب) انعطاف‌پذيري: معلم مي‌تواند مفاهيم مشكل را بيشتر توضيح دهد.

و معايب آن عبارتند از:

الف) دريافت غيرفعالانه اطلاعات

ب) خودداري

     2.       يادگيري اكتشافي: يادگيرنده نسبت به روش توضيحي فعال‌تر است.

«به ير» درباره يادگيري اكتشافي به عنوان يك روش چنين مي‌گويد يادگيرنده اكتشافي راهبردي است كه در آن دانش‌آموز بايد مسأله را مورد نظر را مشخص كند. راه‌حلها را ارائه كند با توجه يه شواهد آزمايش كند و نتيجه مناسبي بگيرد.

برونر چهار ويژگي اصلي براي اين روش بيان مي‌كند.

     a.       قابليت ذهني

     b.       انگيزه

     c.       دانش‌آموزان قواعد مشكل گشايي و راه حل‌يابي مسائل را مي‌آموزند.

     d.       دانشي كه با اين روش كسب مي‌شود آسانتر بخاطر سپرده مي‌شود.

     3.       تدريس به روش تشكيل گروههاي كوچك:

تقسيم كلاس درس به گروههاي كوچك كه هر يك مستقل از ديگري كار كنند و نقش معلم هماهنگ كننده و هادي فعاليتهاي يادگيري است.

    4.       روش ياددهي ـ يادگيري انفرادي:

يادگيري عملي است كه در درون هر فرد انجام مي‌پذيرد.

    5.       يادگيري تسلط ياب:

ويژگي‌هاي اين راهبرد: آموزش در چهارچوب كلاس انجام مي‌شود  و جدول زماني تدريس مطالب براي كليه دانش‌آموزان يكسان است. پس از خاتمه هر واحد يادگيري، براي تعيين ميزان تسلط بر مطالب آزمونهاي تكويني يا تشخيصي اجرا مي‌شود.

    6.       بازيهاي آموزشي:

 a.  ايفاي نقش: مارگرت ميد عقيده دارد كه كودك هنگامي مي‌تواند تصوري از «خود» به دست آورد كه بتواند خود را از ديدگاه ديگران مورد نظر قرار دهد.

 b.  شبيه سازي: يك مسأله فرضي كه شبيه واقعيتهاي زندگي باشد براي دانش‌آموز طرح مي‌شود و از وي خواسته مي‌شود با به كار بستن قواعد براي مسأله چاره‌جويي كند.

     c.       بازيهاي علمي:

 d.  هر يك از بازيگران براي احراز موفقيت مي‌كوشند تا مهارت كامل قوانين بازي را به كار برند.

آموزش برنامه‌اي:

تقسيم مواد آموزشي به واحدهاي كوچكتر كه چهارچوب يا گام ناميده مي‌شود و در هر چهارچوب تكليفي مشخص شده است كه بايد از طريق تكميل يك جمله يا يك تصوير و يا پاسخگويي به يك پرسش انجام گيرد.

محاسن اين شيوه آموزشي توسط استولورو:

     1.       توجه روي مقداري كم از مطالب مورد يادگيري در هر نوبت تمركز مي‌باشد.

     2.       با فعال بودن در پاسخگويي به هر سؤال، ياديگري تسهيل مي‌شود.

 3.  دانش‌آموز با اطلاع فوري از نتايج پاسخ خود مي‌تواند اشتباهاتش را تصحيح كند.

مواد آموزشي عبارتند از:1ـ راهنماي معلم (بسته آموزشي) كه اين راهنما در بر دارنده پيشنهادها و دستورالعملهايي است كه معلم بايد در كلاس درس به كار برد.

بسته آموزشي ممكن است شامل مواد آموزشي انفرادي مانند كتاب درسي، برگه‌هاي تمرين و مواد كمكي است يا بصورت گروهي مانند لوحه، اسلايد، ديگر وسايل كمك آموزشي مثل نقشه، فيلم.

وسايل آموزشي مورد استفاده در كلاس درس:

     1.       وسايل آموزشي نمايشي شامل: پوستر، نقشه، اسلايد، الگوهاي سه بعدي و …

 2.  وسايل آموزشي مرجع: كتابها و مدارك و اطلاعات مرجع كه به منزله منابع محسوب مي‌شوند.

     3.       وسايل آموزش گروهي

 

مربيان ـ نحوه گزينش آنان و سياستها و مقررات آموزشي[20]

در گذشته انتخاب مدرسين، معلمان و مربيان اغلب توسط واقفين صورت مي‌گرفت. اينگونه مدرسان و مربيان از آنجا كه اغلب به تنهايي بر علوم زمان خود مسلط بودند شهرت مي‌يافتند و به همين دليل مورد توجه قرار مي‌گرفتند.

گزينش مربيان و آموزگاران مدارس امروز تابع مقررات استخدامي و متمركز است. بيش از 200 مركز تربيت معلم و چندين دانشكده علوم تربيتي و بخصوص دانشگاه تربيت معلم و شعب مختلف آن به تربيت معلم و دبير مشغولند. علاوه بر استخدام فارغ‌التحصيلان اين مراكز كه به علوم و فنون تدريس آشنايي مي‌يابند براي معلمان موجود كشور نيز برنامه‌هاي آموزش ضمن خدمت وجود دارد تا همگي آنان به روشهاي جديد و مباني فرهنگي و ايدئولوژيك تعليم و تربيت آشنايي پيدا كنند. دبيران و معلمان اغلب بر حسب تخصص خود به تدريس دروس متناسب موظف مي‌شوند.

در بسياري از حوزه‌هاي آموزش و پرورش بزرگ، داوطلب معلمي بايد هم در امتحان كتبي شركت جسته نمره‌اي بالاتر از حد معين اخذ كند و هم از جهت خصوصيات مربوط به شخصيت ومنش، نظر نماينده كارگزيني را كه با داوطلب مصاحبه مي‌كند تأمين نمايد.

در آموزش و پرورش بنا به مقتضيات زمان و مكان و كمبود نيروي انساني و افزايش فراگيران پس از انقلاب اسلامي نياز به استخدام معلمين كه از كانالهاي رسمي تربيت معلم طي طريق نكرده‌اند مي‌شود كه اين به كارگيري بيشتر جهت مناطق دور افتاده و محروم و يا با توجه به نياز امروز و عدم سرمايه‌گذاري قبلي جهت تربيت معلم به كار گرفته مي‌شوند و گزينش اينگونه افراد بدين صورت است كه افراد متقاضي با مراجعه به تأمين و تربيت نيروي انساني ادارات كل آموزش و پرورش و ادارت جهت استخدام ثبت نام نموده و در آزمون شركت نموده و افرادي كه حد نصاب لازم را كسب نموده جهت مصاحبه دعوت مي‌شوند و سپس به كار گرفته مي‌شوند ولي يك قسم ديگر آن اين است كه متقاضيان با مراجعه به ادارات آموزش و پرورش ثبت نام و به كار گمارده مي‌شوند كه نه امتحاني در كار است و نه مصاحبه و پس از بكار گيري امور گزينش آنها انجام خواهد شد. كه اگر شرايط را داشت به كار خود ادامه خواهد داد در غير اينصورت از انجام كار ايشان ممانعت به عمل خواهد آمد. و يكي ديگر از مشكلات اين به كارگيري عدم آموزش آنها قبل از شروع كلاسها مي‌باشد.

ثانياً اين به كارگيري معمولاً يكماه يا بيشتر پس از شروع سال تحصيلي مي‌باشد و متأسفانه ادارات آموزش و پرورش آن آمادگي جهت ارائه آمار معلم مورد نياز خود را در هر سال تحصيلي ندارد اين ممكن است به علت خروجي‌هاي آموزش و پرورش (بازنشستگي ـ بازخريدي ـ فوت و از كار افتادگي نيروها و … باشد و يا رشد جمعيت منطقه و احداث مدارس جديد و ايجاد دوره‌ها و رشته‌هاي جديد تحصيلي و ارتقاء و تغيير سمت‌ها و جابجايي و انتقال در نيروهاي آموزشي و اداري و مرخصي‌هاي بدون حقوق و زايمان و … و دلايل ديگر باشد. و اما شرايط گزينش نيروهاي حق التدريس در سال تحصيلي 82ـ81 طبق بخشنامه شماره 29847/540 مورخ 30/4/1381 و برخلاف قواعد سالهاي قبل مي‌باشد كه به پيوست ضميمه مي‌باشد.